Qu'y a-t-il d'étonnant à ce que la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent aux prisons ?
— Michel Foucault, Surveiller et punir, 1975
Cette phrase est probablement la plus citée de la philosophie française du vingtième siècle, et elle a produit une génération entière de lecteurs qui en ont retenu l'inverse de ce qu'elle dit.
Elle est interrogative. Elle constate une ressemblance de dispositifs — le quadrillage de l'espace, le découpage du temps, l'examen continu, la consignation des écarts — et elle demande pourquoi cela devrait surprendre. Ce qu'elle ne dit pas, et qu'on lui fait dire partout, c'est qu'une école serait une prison. Ce qu'elle ne dit pas non plus, c'est que la ressemblance des outils épuiserait la différence des institutions.
Cet essai porte sur ce glissement et sur ce qu'il coûte. Il soutient qu'une institution ne se juge pas à ses outils mais à son cap, que la discipline n'est pas la domination, que l'effort n'est pas la servitude — et il soutient tout cela, on le verra, avec un critère que Foucault a fourni lui-même et que ses lecteurs ont laissé tomber.
Il faut commencer par là, sinon cet essai frapperait à côté et serait renvoyé en trois lignes par quiconque a lu les entretiens.
Foucault a toujours refusé que son analyse conduise à condamner le pouvoir comme tel. Sa formule, dans un entretien de 1983, est nette : son propos n'est pas que tout est mauvais, mais que tout est dangereux — ce qui n'est pas exactement la même chose, ajoute-t-il, puisque si tout est dangereux, alors nous avons toujours quelque chose à faire. Les relations de pouvoir, chez lui, ne sont pas un accident regrettable du lien social : elles en sont constitutives, elles traversent toute relation, et une société qui en serait exempte est une abstraction sans intérêt.
Il a fait mieux encore, dans les entretiens de la fin de sa vie, en posant une distinction que ses lecteurs n'ont pas retenue et qui règle presque tout. D'un côté, les relations de pouvoir : mobiles, réversibles, instables, où chacun dispose d'une marge et peut modifier la position de l'autre. De l'autre, les états de domination : ceux où ces relations se sont bloquées, figées, rendues irréversibles, où la marge a disparu et où l'asymétrie ne se renégocie plus.
Le critère du pouvoir critiquable n'est donc pas son existence. C'est son immobilisation.
Ce qui suit se déduit de là, et je le formule tout de suite parce que c'est la thèse de cet essai. Une école n'est pas une prison, non pas parce qu'on y serait libre — on n'y est pas libre —, mais parce que le pouvoir y demeure réversible. Un élève conteste une note et l'obtient parfois. Il échoue, redouble, change d'établissement. Il sort à seize heures. Ses parents ont des recours. L'institution lui doit des comptes et peut être condamnée si elle ne les rend pas. Rien de tout cela n'existe dans une prison, où la relation est bloquée par construction : l'asymétrie n'est pas négociable, et la sortie ne dépend pas de l'intéressé.
C'est la réversibilité qui sépare les deux, non l'absence de ressemblance formelle. Et ce critère est foucaldien.
Reste que la ressemblance des dispositifs est réelle, et qu'il faut dire pourquoi elle ne décide de rien.
Deux institutions peuvent employer les mêmes instruments et viser des choses opposées. Une salle de classe et une salle de garde ont des horaires, des seuils, des registres, des évaluations. Une clinique et une caserne partagent des protocoles. Cela ne dit rien de ce que chacune cherche à produire, et une méthode qui écarte par principe la question de la finalité se prive du seul renseignement qui distingue les deux.
Foucault écarte cette question délibérément, et c'est un choix de méthode qu'il assume : il refuse d'expliquer les institutions par les intentions de ceux qui les dirigent, parce qu'il tient que les dispositifs produisent des effets que personne n'a voulus. Cette prudence est justifiée — les effets excèdent les intentions, c'est vrai partout. Mais elle a un coût, et le coût est celui-ci : entre deux dispositifs identiques dont l'un vise à retrancher et l'autre à intégrer, sa méthode ne peut rien dire.
Il existe pourtant un moyen de trancher qui ne demande de sonder les intentions de personne, et je le propose comme test. Il suffit de demander ce qui arrive à l'institution quand elle réussit, et ce qui lui arrive quand elle échoue.
Une école qui réussit produit quelqu'un qui n'a plus besoin d'elle. C'est même sa définition : elle travaille à sa propre inutilité pour chaque individu qui la traverse, et le jour où l'élève sait lire, elle n'a plus rien à lui apprendre là-dessus. Une école qui échoue produit un adulte démuni, et personne n'y trouve son compte — ni lui, ni l'institution, ni l'État qui la finance.
Comparons avec ce que Foucault lui-même dit de la prison, et il faut le citer correctement parce que sa thèse est plus retorse qu'on ne le croit. Il ne soutient pas que la prison punit : il soutient que son échec est sa fonction. Elle ne réduit pas la délinquance, on le sait depuis sa fondation, les rapports le disent dès les années 1820 — et elle perdure quand même, précisément parce qu'elle produit un milieu délinquant identifiable, répertorié, surveillable, et qu'un tel milieu est utile.
Or si cette analyse est juste — et je la crois largement juste —, alors l'asymétrie que je cherchais est établie par Foucault en personne. Une école qui échoue est en défaut par rapport à sa fin. Une prison qui échoue accomplit la sienne. Ce ne sont pas deux institutions du même genre, et leur ressemblance formelle n'y change rien.
Il faut maintenant défendre deux mots que la vulgate a rendus suspects, et le premier est celui de discipline.
Il désigne deux choses que le français distingue mal. Il y a la discipline qu'on subit — un règlement, une surveillance, une sanction. Et il y a la discipline qu'on tient — une pratique répétée, une contrainte qu'on s'impose parce qu'elle rend possible quelque chose qui autrement n'existerait pas. Un musicien qui fait ses gammes, un mathématicien qui reprend une démonstration, un pratiquant qui s'assoit chaque matin : personne ne les domine.
La différence entre les deux n'est pas dans l'intensité de la contrainte, qui est souvent plus forte dans le second cas. Elle est dans ce qu'elle produit. Une contrainte subie fabrique de l'obéissance, et elle cesse d'agir quand la surveillance s'arrête. Une discipline tenue fabrique une capacité, et cette capacité reste quand le cadre disparaît — c'est même à cela qu'on la reconnaît.
Ce qui donne un test simple, et symétrique de celui de la section précédente : que reste-t-il quand on retire le dispositif ? Si la conduite s'effondre, on avait affaire à de la contrainte. Si elle demeure, quelque chose a été acquis, et ce quelque chose appartient désormais à celui qui l'a acquis. Une école qui produit des élèves incapables de travailler sans surveillance a échoué à faire ce qu'elle prétend faire. Une école qui produit des gens capables de s'imposer un effort seuls a fabriqué de l'autonomie avec des moyens qui, sur la photographie, ressemblaient à de la contrainte.
Il faut ajouter une chose que la critique du disciplinaire oublie systématiquement : sans règle commune, il n'y a pas d'espace de travail. Il y a le rapport de force direct. Retirer le cadre ne libère pas les élèves; cela libère le plus fort d'entre eux, et laisse les autres sans recours. La règle impersonnelle est ce qui protège le faible de l'arbitraire du puissant, et c'est une fonction que quatre siècles de pensée juridique ont établie sans que personne ne la conteste sérieusement.
Le second mot est celui d'effort, et sa réhabilitation est plus simple parce qu'elle ne dépend d'aucune théorie.
Apprendre exige de traverser une résistance. Comprendre une démonstration, lire un texte qui excède ce qu'on sait, tenir un instrument jusqu'à ce que les doigts obéissent : rien de tout cela n'arrive sans un moment où c'est désagréable et où l'on préférerait s'arrêter. Cette résistance n'est pas imposée par l'institution — elle est dans la chose. Une équation ne devient pas plus facile parce qu'on a supprimé les notes.
Ce qui condamne d'avance une certaine critique de l'école, celle qui traite l'effort demandé comme une violence symbolique. Si la difficulté vient de l'objet plutôt que du dispositif, alors la retirer ne libère personne : elle prive simplement l'élève de l'objet. Et comme les objets difficiles sont précisément ceux qui donnent du pouvoir sur le monde — lire, calculer, argumenter —, l'opération se retourne exactement contre ceux au nom desquels on la mène. Celui qui a des livres à la maison apprendra ailleurs. L'autre n'apprendra pas.
L'effort n'est donc pas subi pour faire plaisir à une institution. Il est ce par quoi quelqu'un acquiert une capacité qu'il n'avait pas, et il n'y a pas d'autre chemin connu.
Reste à nommer le mécanisme général, parce qu'il déborde de loin la question scolaire.
Une grille de lecture qui s'applique partout cesse de distinguer quoi que ce soit. Si tout est pouvoir, alors le mot ne trie plus rien : il devient un synonyme de relation, et l'analyse ne fait que rebaptiser ce qu'elle décrit. C'est le sort de tous les concepts qui réussissent trop bien — ils s'étendent jusqu'à ne plus rien exclure, et un concept qui n'exclut rien n'informe plus.
Le procédé se reconnaît à ceci qu'il rend son propre démenti impossible. Toute institution qui fonctionne bien devient un dispositif particulièrement efficace; toute institution qui fonctionne mal en devient la preuve; toute résistance à l'analyse devient un effet du pouvoir sur celui qui résiste. Il n'existe alors plus aucune observation qui puisse faire pencher la balance, et c'est le signe le plus sûr qu'on a quitté le terrain de la connaissance pour celui de l'appartenance.
J'ajoute qu'il y a une manière de le vérifier sans polémique. Un cadre d'analyse est utile s'il produit des différences : s'il permet de dire que ceci n'est pas cela, que telle institution vaut mieux que telle autre, que cette réforme améliore les choses et celle-là non. Un cadre qui aboutit invariablement au même énoncé, quelle que soit la matière qu'on lui donne, ne décrit plus la matière — il décrit sa propre forme.
Il existe une objection à Foucault lui-même, et non à ses lecteurs, qui n'a jamais reçu de réponse satisfaisante. Elle vaut d'être posée ici parce qu'elle éclaire tout le reste.
Habermas l'a formulée sous un nom un peu lourd — le cryptonormativisme — et Charles Taylor puis Nancy Fraser l'ont reprise à leur manière. Elle tient en une question : au nom de quoi ? La généalogie foucaldienne se veut descriptive, elle refuse explicitement de fonder ses jugements sur des normes, elle tient toute norme pour un produit historique d'un rapport de force. Et pourtant chaque page indigne, chaque analyse dénonce, chaque description est écrite de telle sorte qu'on ne peut pas la lire sans vouloir que cela cesse.
Le problème n'est pas l'indignation, qui est légitime. Il est qu'un discours qui soutient que tout savoir est pris dans un dispositif de pouvoir doit dire d'où parle celui qui décrit le dispositif. Ou bien il s'exempte — et alors il se contredit. Ou bien il ne s'exempte pas — et alors sa propre description est elle aussi un effet de pouvoir, sans autorité particulière sur celles qu'elle conteste.
Je ne prétends pas trancher une question que quarante ans de commentaire n'ont pas close. Je note seulement qu'elle est la seule qui atteigne Foucault plutôt que ses héritiers, et qu'elle explique pourquoi la vulgate a pris cette forme : quand un cadre ne peut pas dire au nom de quoi il critique, ses utilisateurs finissent par critiquer au nom du cadre lui-même.
Il serait malhonnête de finir sans dire où cet essai donne raison à celui qu'il conteste.
L'analyse de la prison me paraît juste, et plus dérangeante que ne le sont la plupart des critiques qu'on lui adresse. Une institution dont l'échec est démontré depuis deux siècles et qui n'a jamais été remise en cause pour cette raison n'est pas une institution qui rate son but : c'est une institution dont le but déclaré n'était pas le vrai. Sur ce point, Foucault a vu quelque chose que ses adversaires n'ont pas su réfuter.
J'ai soutenu ailleurs, à propos de l'axe qui va de la structure défaite à la structure figée, que ces deux défaillances relèvent du trouble mental et devraient recevoir le même statut légal. Cela ne conduit pas à conclure que le criminel serait un malade et qu'il ne faudrait plus punir — cette conclusion-là déplace la ligne au lieu de l'examiner, et remplace un tri contestable par une médicalisation générale. Cela conduit à quelque chose de plus étroit : qu'une organisation figée est un objet de travail au même titre qu'une organisation défaite, ce qui n'annule ni la responsabilité, ni la peine, ni la protection de ceux qui ont été atteints.
C'est ce que font les systèmes nordiques, dont j'ai décrit dans le même essai De l'axe. le principe de normalité — la privation de liberté est la peine, et rien d'autre ne doit s'y ajouter. Ils ne suspendent pas la responsabilité : la peine est prononcée et exécutée. Ils refusent seulement de conclure qu'elle épuise la question.
Et l'on retrouve là, exactement, le critère du début. Une prison qui prépare la sortie rend la relation réversible; une prison qui se contente d'enfermer la maintient bloquée. Ce n'est pas de l'indulgence — c'est la seule chose qui distingue une peine d'un état de domination, et c'est encore Foucault qui fournit la distinction.
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Il faut donc répondre à la question de 1975, puisqu'elle était une question.
Ce qu'il y a d'étonnant à ce que ces institutions se ressemblent, c'est précisément rien. Elles se ressemblent parce que toute activité collective durable produit des horaires, des seuils, des registres et des évaluations — et qu'il n'existe aucune manière connue de faire travailler ensemble deux cents personnes sans cela. La ressemblance est celle des contraintes matérielles, pas celle des projets.
Ce qui les distingue est ailleurs, et se vérifie par deux tests. Le pouvoir y est-il réversible, ou bloqué ? Et que reste-t-il quand on retire le dispositif — une conduite qui s'effondre, ou une capacité qui demeure ?
Une école n'est donc pas une prison. Non parce qu'elle serait douce, mais parce qu'elle vise sa propre disparition pour chacun de ceux qui la traversent, et qu'elle échoue quand elle n'y parvient pas. Et si les prisons doivent ressembler à quelque chose, ce n'est pas aux écoles : c'est aux endroits d'où l'on ressort autrement qu'on y est entré.